情報共有システム
タイトル |
児童が主体的に学ぶための算数の学習指導の工夫 |
説明 |
児童が主体的に学ぶ意欲を持つようにするには,教師はどのような支援をすればいいかを追求すべく研究に取り組んだ。「学び方」(日本学び方研究会)の理論に基づいて,児童一人一人に自分に合った学びを工夫させ,改善させることを通して,主体的な学習者を育むことをねらいとする。その手始めに,学びを明確化し学習の行為化を身につける工夫をした。そこで重要視されるのが家庭での学び(準備学習)を授業での学びにどう生かすかということである。 |
登録年度 |
1999 |
学年等 |
|
教科・領域等 |
算数 |
登録資料 |
2017 |
登録者名 |
IT教育センター |
タイトル |
個に応じ解決する喜びを味わわせる算数指導の工夫 |
説明 |
児童一人一人が,主体的な学びをしていけるようにするためには,どうすればよいか。それには,「個に応じた」課題,学習材,学習方法,評価を準備することだと考えた。そこで,学習環境を整え,柔軟で多様な学習形態を組むことで,児童一人一人の学習成立を図ることを試みた。
具体的な実践を,算数科における個別化教育の指導実践を通して行った。「指導の個別化」と「学習の個性化」の2つの個に応じたアプローチができる授業展開を考え,学習材・学習方法を充実させ「基礎・基本の定着」と「個性発揮」の両者の充実を図った。 |
登録年度 |
1999 |
学年等 |
|
教科・領域等 |
算数 |
登録資料 |
2017 |
登録者名 |
IT教育センター |
タイトル |
練り合いをいかした算数の指導の工夫 |
説明 |
本研究では,小学校3年生を対象に,算数の授業に子どもたちが楽しく参加し,主体的に学ぶ場の工夫として,ティーム・ティーチングによる相互交流の練り合いの指導を検討した。
練り合いとは,子ども同士の相互協力的なコミュニケーション活動をともなった集団による問題解決的活動である。算数の練り合いでは,問題解決能力としての自己内交渉力を高め,子どもたちが共同してことにあたる態度を育むことだとした。効果的な練り合いを支援するために,練り合いを4つのパターンに整理し,各パターンごとに,T1とT2のそれぞれの役割を検討した |
登録年度 |
1999 |
学年等 |
|
教科・領域等 |
算数 |
登録資料 |
2017 |
登録者名 |
IT教育センター |
タイトル |
問いをもち,考える力を育む算数指導の工夫 |
説明 |
本研究では,メタ認知活動が問題解決能力を育むためには重要であると考え,数学的コミュニケーション活動を通してメタ認知を育むという視点から,数学的コミュニケーションを捉えなおした。数学的コミュニケーションを個人間交渉の過程だけでなく,個人内交渉の過程まで解釈を拡大し,自己内対話を含めた広い意味で捉え,「錬り合い」などの集団過程の概念と「推論」などの個人過程の概念を数学的コミュニケーションという概念によって統合した。 |
登録年度 |
2000 |
学年等 |
|
教科・領域等 |
算数 |
登録資料 |
2017 |
登録者名 |
IT教育センター |
タイトル |
「数学的な高まり」のある学習指導の工夫 |
説明 |
積極的に「算数的活動」を取り入れることで,「数学的な考え方」を身につけさせ,創造性を培うことを目標とした。
算数的活動とは,子供が自分のものとして問題意識を持ったり,素朴な興味関心から,追求していく中で,対象に向かう関わりがどんどん深くなっていくこと。さらにそれがよりよいものへなっていく体験である。具体的な物を使った活動でもあり,頭でイメージする念頭操作も,お互いの相互作用も「算数的活動」であると捉えている。 |
登録年度 |
2000 |
学年等 |
|
教科・領域等 |
算数 |
登録資料 |
2017 |
登録者名 |
IT教育センター |
タイトル |
算数のよさを感じ,生活に生かそうとする態度をはぐく |
説明 |
学校で学んだことが生活の中に生かされにくい原因の一つに「教室における学習の文脈が、生活の文脈と懸け離れている」ことがあると考えられる。そこで、本実践研究では、4年生を対象に生活の問題解決の特徴を含んだ学習活動を計画した。実際の授業では、「身の回りから伴って変化することがらを探し、規則を見つけよう」という学びの文脈を設定し、児童に取り組ませた。その結果、班に分かれて、課題を設定し、「ボールの直径と周りの長さ」、「時間と水面の高さ」、「歩幅と長さ」などについての規則を発見し、発表することができた。本論の考察で |
登録年度 |
2000 |
学年等 |
|
教科・領域等 |
算数 |
登録資料 |
2017 |
登録者名 |
IT教育センター |
タイトル |
数学的な考えを生かす指導の工夫 |
説明 |
数学的な考えを高めるには,教師が練り合いを展開するための方針を持ち,練り合いを支援することが重要である。そこで,本研究では,「構造化」,「統合化」,「独立化」,「序列化」などの練り合いを展開するための方針に焦点をあて,練り合いの支援を検討した。
実際の授業では,2/5 と3/5はどちらが大きいか比較する学習課題を取り上げた。児童が自力解決で出した多様な考えを「統合化」の方針にもとづいて錬り合いを展開することができた。また、錬り合いを通して個々の児童の考えが生かされ、数学的な考えが高まったかどうかを |
登録年度 |
2000 |
学年等 |
|
教科・領域等 |
算数 |
登録資料 |
2017 |
登録者名 |
IT教育センター |
タイトル |
一人一人が主体的に問題解決に取り組む指導の工夫 |
説明 |
4年生「わり算」の実践にあたり,本研究では,ISM教材構造化法による目標分析により,問題解決に必要な基礎・基本の学習内容を洗い出し,それをもとにレディネステストの工夫改善を行い,基礎基本の定着を図った。また導入の問題については,オープンエンドアプローチによる条件変更により,児童の問題解決の意欲を喚起させるような指導の工夫を行った。オープンエンドアプローチとは,正答がいく通りにも可能になるように条件付けた問題のことで,その効用として,自分なりに解答を見つけ,問題の解決に対する意欲を持たせることができると考え |
登録年度 |
2001 |
学年等 |
|
教科・領域等 |
算数 |
登録資料 |
2017 |
登録者名 |
IT教育センター |
タイトル |
算数のよさを味わう授業の工夫 |
説明 |
これまでの算数の問題解決的な学習活動のありかたを「算数のよさに気づくための児童の算数的活動」という視点からとらえ直し,第4学年の「垂直と平行」の単元でそのような算数的活動の開発を試みた。子ども自身が問いを持ち,主体的に活動できるような状況設定のあり方として授業の導入時にこだわり,「課題」暗示的設定になるような表題設定を単元の中の第1時(オリエンテーション),第2時(垂直の導入),第4時(平行の導入)に行った。また,シュタイナー教育で言われる「数学的構成や型の美しさ,ゲームや遊びの挑戦的要素」を意識して平行 |
登録年度 |
2001 |
学年等 |
|
教科・領域等 |
算数 |
登録資料 |
2017 |
登録者名 |
IT教育センター |
タイトル |
一人一人が自ら進んで意欲的に取り組む学習指導の工夫 |
説明 |
「学びの文脈づくり」とは,学び手としての児童の「学びの背景」,「学びの目標」,「学びの意味」などをつくり替える授業の工夫の総称である。 本実践では,第四学年の「折れ線グラフ」の単元(全8時間)においてそれを実施した。「将来役に立つからグラフを勉強する」「テストでよい点を取るためにグラフを勉強する」というものではなく,「自分の調べたことを分かりやすく表現するためにグラフを学ぶ」という目的のもとに「折れ線グラフ」を学ぶのである。 実際,「自分が調べてきたことをグラフに表して発表しよう」という学びの文脈のもと, |
登録年度 |
2001 |
学年等 |
|
教科・領域等 |
算数 |
登録資料 |
2017 |
登録者名 |
IT教育センター |
タイトル |
基礎・基本の定着を図る算数の学習指導の工夫 |
説明 |
新しい学習指導要領のねらいとする「確かな学力」の向上に向けて,小学校算数の学習指導において,基礎・基本の定着を図るため,効果的な小集団による補習指導の在り方を検討した。補習指導では,本校の実態を踏まえた授業モデルを作成し,学習内容を分析・構造化し「基礎に降りていく学び」を支援することや「個に応じた指導」となるよう個人指導,学び合い,一人学びなどの学習指導の工夫を示した。 |
登録年度 |
2001 |
学年等 |
|
教科・領域等 |
算数 |
登録資料 |
2017 |
登録者名 |
IT教育センター |
タイトル |
自他の問題解決過程における「考えの流れ」を吟味する |
説明 |
算数科の学習指導を通し「自立した学び手」の育成をめざした。実際は,「メタ認知」の育成を目標とし,具体的な指導として「ペア+1」学習(教える・習う・監察役の3人による学び教え合い学習)を通して,自他の問題解決過程における「考えの流れ」を吟味する力を育む指導を行った。「間違いに学ぶ」(教訓帰納),「7±2項目」(作業記憶),自己説明(理解の自己診断),他者の問題解決過程の吟味(ヴィゴツキー)が理論的背景である。
|
登録年度 |
2001 |
学年等 |
|
教科・領域等 |
算数 |
登録資料 |
2017 |
登録者名 |
IT教育センター |
タイトル |
算数のよさを味わわせる授業の工夫 |
説明 |
本研究は,RLAの学びの文脈の中に生活の中の問題解決の特徴を備えた活動を取り入れ,算数的活動を通して解決するという学習活動を展開した。単位量あたりの大きさについて共通学習で基礎的・基本的な内容を学んだ後,身の回りから課題を発見し,体験的・調査的な算数的活動を通して追究活動を行い,まとめたことを発表するという活動に取り組んだ結果,生活と算数が結びつき算数の楽しさやよさを実感し味わうことができた。 |
登録年度 |
2002 |
学年等 |
|
教科・領域等 |
算数 |
登録資料 |
2017 |
登録者名 |
IT教育センター |
タイトル |
自ら学ぶ子を育てる学習指導の工夫 |
説明 |
|
登録年度 |
2002 |
学年等 |
|
教科・領域等 |
算数 |
登録資料 |
2017 |
登録者名 |
IT教育センター |
タイトル |
数学的な考え方を生かす個に応じた指導の工夫 |
説明 |
本研究は,第3学年を対象に,習熟度別少人数指導の発展的な学習の進め方を検討した。「長さ」の単元において,共通学習後に「小学校から幼稚園までの道のりを調べ確めてみよう」をテーマに発展的な学習を行った。本実践で児童は,道のりを歩幅や1分間に進む距離等を活用して多様な方法で求めることができた。児童は,既習の基礎・基本を活用し,数学的な見方や考え方を身に付けることができた。 |
登録年度 |
2003 |
学年等 |
|
教科・領域等 |
算数 |
登録資料 |
2017 |
登録者名 |
宜保康 |
タイトル |
児童一人ひとりが主体的に学ぶ指導と評価の工夫 |
説明 |
本研究は,「自己評価活動に基づいたコース別学習を展開することにより,個人差に対応することができれば,学習意欲も高まり,児童が主体的に学び,基礎的・基本的事項の定着を図ることができるであろう」という仮説を立てて進めてきた。その結果,ほとんどの児童が,伸び伸びと主体的に学習に取り組み,友達同士で互いに励まし合いながら学び合う態度も見られた。さらに,基礎的・基本的事項の定着にもつながった。 |
登録年度 |
2003 |
学年等 |
|
教科・領域等 |
算数 |
登録資料 |
2017 |
登録者名 |
友利真子 |
タイトル |
3年四角形をしらべよう |
説明 |
東京書籍版に合わせています
自由進度学習です。 |
登録年度 |
不明 |
学年等 |
小3 |
教科・領域等 |
算数 |
登録資料 |
2017 |
登録者名 |
小山 和久 |
タイトル |
6年比 |
説明 |
東京書籍版です |
登録年度 |
不明 |
学年等 |
小6 |
教科・領域等 |
算数 |
登録資料 |
2017 |
登録者名 |
小山 和久 |
タイトル |
計算バスター |
説明 |
小1〜小6までの計算を集めてみました。 |
登録年度 |
不明 |
学年等 |
小1 小2 小3 小4 小5 小6 |
教科・領域等 |
算数 |
登録資料 |
2017 |
登録者名 |
小山 和久 |
タイトル |
4年およその数で表そう |
説明 |
東京書籍版に合わせています |
登録年度 |
不明 |
学年等 |
小4 |
教科・領域等 |
算数 |
登録資料 |
2017 |
登録者名 |
小山 和久 |